Des adaptations pour favoriser l’équité

Editorial du colloque "L’extra dans une école ordinaire"

L’inclusion scolaire des élèves à besoins spécifiques est devenue une réalité nouvelle de notre système scolaire depuis quelques années. En effet, alors qu’au tournant du dernier millénaire, le nombre d’élèves relevant des politiques d’intégration/inclusion scolaire stagnait en Fédération Wallonie-Bruxelles autour de 200 élèves par année (relevant principalement des types 6 et 7), on a connu une véritable explosion du nombre d’élèves bénéficiant de ce type de dispositif, qui est maintenant de près de 1500 élèves.

Après une réflexion portant sur les fondements éthiques, scientifiques et pédagogiques de l’inclusion scolaire, la question du « Pourquoi l’inclusion ? » a graduellement laissé la place à la question du « Comment l’inclusion ? ». À ce sujet, la question de l’adaptation de l’enseignement, de l’environnement d’apprentissage, des curriculums reste entière. Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent un changement dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins spécifiques. Ces adaptations sont de divers ordres : aides techniques et éducatives, pédagogiques, matérielles, paramédicales, etc.

Dans une perspective inclusive visant l’équité (intervention précoce, non-stigmatisation, besoins, adaptation de l’enseignement régulier, etc.), différents principes directeurs doivent venir encadrer l’organisation de ces adaptations. Il ne s’agit pas ici d’une liste de contrôle, mais plutôt d’objectifs vers lesquels nous devons tendre.

Adapter si nécessaire

Premièrement, bien que des adaptations soient très souvent nécessaires et utiles pour les élèves à besoins spécifiques, il faut garder à l’esprit que celles-ci doivent favoriser l’autonomie de la personne et non la maintenir dans une relation d’assistanat. L’adaptation doit permettre de propulser, d’étayer l’élève dans son développement. Les adaptations doivent être justes. Il s’agit également de ne pas donner un avantage indu à un élève uniquement parce qu’il a des besoins spécifiques.

Adapter sur des bases individuelles

Deuxièmement, l’adaptation doit porter sur les besoins de l’élève et non sur des caractéristiques générales de sa déficience, troubles, etc. On ne s’adapte pas à la « trisomie » ou aux « troubles d’apprentissage », mais plutôt aux forces et besoins rencontrés chez ces élèves, à leurs difficultés et capacités à lire, écrire, compter, se comporter, etc.

Adapter avec flexibilité et temporairement

Troisièmement, les adaptations, conçues comme un étayage, doivent être flexibles pour permettre à l’élève de progresser. Le développement de l’élève étant dynamique, il ne faut pas le limiter à ses adaptations, ni à sa déficience. Même si certaines adaptations seront peut-être accordées à long terme ou même en permanence (ex. : programme adapté, utilisation d’un ordinateur, etc.), il est nécessaire de fréquemment les remettre en question, les évaluer, les adapter.

Adapter vers la normalité

Ces adaptations doivent, tant que faire se peut, être les plus normales possible. Elles ne doivent pas stigmatiser l’élève à besoins spécifiques et même, doivent contrer ce phénomène. Les ressources humaines ou matérielles et l’organisation des services doivent être, autant que possible, normalisées (lieux d’intervention, type de matériel, etc.). Par exemple, bien que ce type d’intervention se révèle souvent très efficace, les prises en charge individuelles, hors classe, risquent de provoquer des questionnements et des sentiments négatifs chez les autres élèves (jalousie, injustice, etc.) qui peuvent favoriser la stigmatisation. Comme nous l’avons vu, il ne s’agit pas de prescrire certaines adaptations plutôt que d’autres, mais plutôt d’en permettre l’analyse des avantages et des risques.

Adapter vers la disponibilité

Enfin, ces adaptations, pour éviter tout phénomène de stigmatisation et permettre l’équité au sein du groupe, devraient être disponibles pour tous, d’une manière ou d’une autre. L’inclusion ne consiste pas au seul ajout d’élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire, il s’agit surtout d’une adaptation de l’enseignement visant à répondre aux besoins de tous, profitant à tous et impliquant toute la communauté scolaire. Par exemple, la présence d’un professionnel supplémentaire en classe pour venir en aide aux élèves à besoins spécifiques (plutôt qu’individuellement et hors-classe) ouvre la voie à des interventions auprès d’autres élèves de la classe. La disponibilité des ressources nouvelles permet également d’utiliser les forces du groupe-classe (tutorat, groupe coopératif, etc.) pour favoriser les apprentissages de tous.

Concernant les pratiques enseignantes, des concepts comme la différenciation pédagogique et des outils comme le plan d’intervention ont offert aux enseignants différentes pistes d’intervention tant au niveau de la classe, de groupes de besoins ou d’élèves en grande difficulté. Par ailleurs, les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques le sont également, pour la très grande majorité, pour les élèves sans difficulté. Cette nécessaire adaptation dans l’organisation des ressources qu’exige l’inclusion scolaire des élèves à besoins spécifiques va ainsi nécessairement de pair avec l’adaptation de l’enseignement que propose la différenciation pédagogique.

Philippe TREMBLAY
Chercheur et professeur (actuellement au Québec) en Faculté des sciences de l’éducation, département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage Auteur du livre « Inclusion scolaire » (éd.De Boeck, 2012)

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